Выступление психолога: «Формирование УУД как психологическая составляющая образовательного процесса».

Просмотр видеоролика «Мир изменится» (ТРИЗ-профи). Цель – в короткое время донести важную мысль, почувствовать педагогам собственные ресурсы. Минутное раздумье над важными вещами.

-----------

Мир изменится. Но без учителей произойти этого не может.

А. Гин говорит: «Педагогика как наука еще не родилась. В педагогике есть целый ряд великолепных произведений, педагогических поэм. Но зато мало простой, понятной, и главное, инструментальной педагогической прозы. Чтобы взял — и заработало...»

И это действительно так. Говоря об УУД, нужно чувствовать это содержание «умение учиться». Тогда любая ситуация на уроке может повернуться разными гранями, из нее можно выделить несколько смыслов.

«Напичканный знаниями, но не умеющий их использовать, ученик напоминает фаршированную рыбу, которая не может плавать», - говорил академик Александр Львович Минц. «Действительно, чтобы знание становилось инструментом, ученик должен с ним работать. Что значит работать со знанием? Говоря общими словами, это означает его применять, искать условия и границы применимости, преобразовывать, расширять, дополнять, находить новые связи и соотношения, рассматривать в разных моделях, контекстах…» (А. Гин)

По запросу администрации психологическая служба провела исследование. Сравнивались результаты диагностических работ учащихся, поступивших в 5 классы (сформированность универсальных учебных действий) и результаты психологической диагностики в рамках контроля адаптации этих же учащихся к новым условиям обучения в гимназии.

Результаты сравнения

I. По результатам сравнения заметно, что практически у всех учащихся с низким (или ниже среднего) уровнем развития коммуникативных универсальных учебных действий существуют какие-либо проблемы во взаимодействии в классном коллективе.

Сравнительная таблица: сформированность универсальных учебных действий и результаты диагностики адаптации к новым условиям обучения (для 5-х классов.)

Класс	Имя (код)	Уровень мотивации	Отноше-ние к увелич. нагрузки	Эмоц. ощущение в классн. коллекти-ве	Уровень тревожности	Уровень коммуни-кации	Рефлексив-ная самооценка учебной деятельно-сти	Сформирован-ность логических действий
5 «А»	С	низкая школьная мотивация	- - - - -	частичная изоляция	повышенный	низкий	средний	высокий
	Р	низкая школьная мотивация	перегрузка	частичная изоляция	повышенный	низкий	средний	высокий
	К	низкая школьная мотивация	перегрузка	частичная изоляция	средний	средний	высокий	высокий
	М	низкая школьная мотивация	перегрузка	имеет контакты в классе, но не удовлетво-рена самим коллекти-вом	средний	средний	средний	высокий
	К2	негативное отношение к школе	перегрузка	частичная изоляция	повышенный	низкий	средний	высокий
	И	негативное отношение к школе	перегрузка	частичная изоляция	средний	низкий	средний	высокий
5 «Б»	Р2	низкая школьная мотивация	- - - - -	частичная изоляция	высокий	низкий	низкий	высокий
5 «В»	С2	низкая школьная мотивация	перегрузка	частичная изоляция	высокий	низкий	средний	высокий
	Д	низкая школьная мотивация	перегрузка	комфортно	высокий	средний	средний	высокий
	А	низкая школьная мотивация	- - - - -	частичная изоляция	низкий	низкий	средний	высокий
	О	низкая школьная мотивация	перегрузка	имеет контакты в классе, но не удовлетво-рен самим коллективом	средний	низкий	средний	высокий
	Н	низкая школьная мотивация	перегрузка	частичная изоляция	средний	высокий	высокий	высокий
	И 2	негативное отношение к школе	перегрузка	имеет контакты в классе, но не удовлетво-рен самим коллективом	средний	высокий	высокий	высокий
	Д2	негативное отношение к школе	перегрузка	частичная изоляция	повышенный	высокий	низкий	высокий
	И3	негативное отношение к школе	перегрузка	имеет контакты в классе, но не удовлетво-рен самим коллекти-вом	низкий	низкий	низкий	высокий
5 «Г»	В	низкая школьная мотивация	- - - - -	комфортно	высокий	низкий	низкий	высокий
	В2	низкая школьная мотивация	перегрузка	частичная изоляция	средний	средний	средний	высокий
	М 2	низкая школьная мотивация	перегрузка	комфортно	низкий	средний	низкий	высокий
	М3	негативное отношение к школе	перегрузка	комфортно	средний	низкий	средний	высокий

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

В контексте задач образования ценность овладения учащимися коммуникативными действиями и навыками кооперации диктуется необходимостью их подготовки к реальному процессу взаимодействия с миром за рамками школьной жизни.

Развивающий потенциал коммуникативных и речевых действий не ограничивается сферой своего непосредственного приложения – общением и сотрудничеством, но и напрямую затрагивает познавательные процессы, в также личностную сферу школьников.

Вспомним основные моменты, которые важны для формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Умение и готовность детей систематически и тщательно «проговаривать» процесс решения заданий в форме громкой социализированной речи. Оно выступает в качестве одного из решающих условий полноценного – сознательного – усвоения изучаемых действий или понятий, ведет к развитию внутреннего плана действий, поднимает на новый уровень мышление учащихся.

Формирование у школьников привычки к систематическому развернутому словесному разъяснению всех совершаемых действий (а это возможно только в условиях совместной деятельности или учебного сотрудничества). Оно способствует возникновению рефлексии, иначе говоря, способности рассматривать и оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. "Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе?" - в ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия. В конечном счете рефлексия дает возможность человеку определять подлинные основания собственных действий при решении задач.

Рефлексивные способности школьников в свою очередь становятся основанием для развития самосознания, в первую очередь такого ее компонента, как самооценка. Самооценка по мере освоения коммуникативных действий и накопления опыта реального взаимодействия в группе сверстников постепенно приобретает адекватный и дифференцированный характер.

В процессе совместной, коллективно-распределенной деятельности с учителем и, особенно, с одноклассниками у детей преодолевается эгоцентрическая позиция и развивается способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность и субъективность отдельного частного мнения. Это служит мощной профилактикой эгоцентрической направленности личности, т.е. стремления человека удовлетворять свои желания и отстаивать свои цели, планы, взгляды без должной координации этих устремлений с другими людьми.

Важно отметить, коммуникативная деятельность в рамках специально организованного учебного сотрудничества учеников со взрослыми и сверстниками сопровождается яркими эмоциональными переживаниями, ведет к усложнению эмоциональных оценок за счет появления интеллектуальных эмоций (заинтересованность, сосредоточенность, раздумье) и в конечном счете способствует формированию эмпатического отношения друг к другу.

При правильной организации именно групповые формы учебной деятельности помогают формированию у учащихся уважительного отношения к мнению одноклассников, воспитывают в них терпимость, открытость, тактичность, готовность прийти на помощь и другие ценные личностные качества. Возможность почувствовать себя полноправным участником образовательного процесса, вместе делающим общее дело, усиливает понимание каждым участником процесса своей меры ответственности за конечные результаты совместной работы.

Уверенное овладение основными коммуникативными действиями становится хорошей основой для формирования у учащихся организаторских качеств: инициативности, лидерства, умения налаживать контакты и предложить план общего действия, находить разумные компромиссы, решать конфликтные ситуации, проявляя самокритичность, дружелюбие и уверенность в своих силах.

Кооперация со сверстниками, опирающаяся на внешний социальный контроль и непосредственную обратную связь, создает особо благоприятные условия для усвоения механизмов эмоционально-волевой регуляции собственного поведения, ориентации его на принятые ценностно-нравственные и этические нормы.

Большое значение придается проектным формам работы, где помимо направленности на конкретную проблему (задачу), создания определенного продукта, межпредметных связей, соединения теории и практики, обеспечивается совместное планирование деятельности учителем и учащимися. Существенно, что необходимые для решения задачи или создания продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими учащимися. При этом изменяется роль учителя – из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с учениками, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Указанные линии развития обнаруживают не только краткосрочный эффект, но и отдалённый результат в процессе личностного становления.

 

II. Самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Навык самоконтроля сформирован у диагностируемых учащихся на низком и среднем уровне.

Уровни	Низкий	Средний	Высокий
Количество человек	44	90	17

Причиной подавляющего большинства ошибок является низкий уровень развития навыков самоконтроля у учащихся.

Выполнение готовых, однородных заданий одинаковыми приемами в течение длительного времени вырабатывают у учащихся привычку механически производить заученные преобразования в прямом порядке. Погоня только за количеством выполненных заданий приводит к недооценке теоретического обоснования производимых действий. Поэтому особое место в структуре учебной деятельности должны занимать действия самоконтроля, имеющие специфические функции.

Как развивать навык самоконтроля:

1. Создавать потребность в самоконтроле. Подбирать ситуации, в которых учащиеся встречаются с реальными условиями, ставящими их перед необходимостью самостоятельно контролировать правильность полученного ответа.
2. Предлагать учащимся такие задания, неправильность полученного ответа которых выяснится только в результате проверки.
3. Сообщать учащимся способ проверки выполняемого задания. Разъяснять, что проверять надо не только окончательный, но и промежуточные результаты.
4. Во время анализа письменных контрольных и самостоятельных работ иногда сначала предлагать рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные решения, но и, путем проверки, доказать учащимся их неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение.
5. Иногда преднамеренно допускать ошибки на доске.
6. В тех темах, в которых это возможно, проводить наблюдения и практические работы по предмету изучения.
7. Предлагать учащимся самим оценить свою работу (контрольную или самостоятельную). Это повышает ответственность ученика за ее выполнение и способствует воспитания умения и привычки самоконтроля.
8. Предлагать учащимся проверить и оценить работу товарища.
9. Развивать внимание, так как при отсутствии внимания не может быть и речи о самоконтроле.

Итак, сформулированы основные рекомендации по результатам исследования, проведенного психологической службой.

Осуществление принципов развивающего обучения требует от учителя не столько преподнесения учащимся готовых знаний, сколько организации умственной деятельности детей, направленной на получение новых знаний в процессе выполнения разнообразных учебных задач. Содержание образования не сильно меняется, но, реализуя новый стандарт, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных умений, без которых ученик не сможет быть успешным ни на следующих ступенях образования, ни в профессиональной деятельности.